¿Es profesional que un profesor haga preguntas "sorpresa" en un examen?

Entre las respuestas dadas hasta ahora, la que más se acerca a mi pensamiento es la de xLeitix, y también se aplica la nota al margen sobre el contexto.

Ahora,

¿Es profesional que un profesor haga preguntas "sorpresa" en un examen?

Puede ser profesional. Como dije en un comentario, no es profesional hacer tales preguntas con el único propósito de reprobar a la mayor cantidad de estudiantes posible.

Además, no me gusta mucho el adjetivo sorpresa del título: una sorpresa es algo inesperado, pero si un profesor advierte claramente a los alumnos que en el examen encontrarán problemas que no han sido resueltos durante el curso, no hay sorpresa. Entonces, a continuación, hablaré sobre problemas "nuevos".

Los exámenes y las pruebas tienen como objetivo principal evaluar qué tan bien los estudiantes dominan/comprenden una (pequeña porción de una) determinada materia. Como bien han explicado otros, las nuevas preguntas o problemas pueden dar una pista sobre cuán profunda es esta comprensión.

Pero además del objetivo principal mencionado anteriormente, los exámenes y las pruebas también pueden tener objetivos secundarios:

• Un examen puede ser una ocasión para aprender cosas nuevas. La bien definida separación entre aprendizaje y verificación, que típicamente ocurre en un curso, es algo que termina drásticamente cuando uno comienza a trabajar, incluso en la academia. El aprendizaje y la verificación en la vida cotidiana están realmente entrelazados, y muchas veces el aprendizaje tiene que hacerse a lo largo de una verificación estresante. Así, un problema nuevo durante un examen puede ser una ocasión para seguir aprendiendo de una forma más “desprotegida”.
• Un examen puede ser un indicio, uno entre muchos, de que lo que se ha enseñado durante las lecciones no es la historia completa, y que más allá de las lecciones hay mucho más: los nuevos problemas seguramente transmiten este mensaje.
• Para un profesor, un examen es una ocasión para pescar buenos alumnos a los que proponer una tesis. Dar nuevos problemas puede ser una forma de encontrar estudiantes que sean capaces de pensar de forma independiente.

Entonces, tiendo a dar problemas nuevos en los exámenes teniendo en cuenta los puntos anteriores.

Para evitar ser demasiado general, hagamos un ejemplo relacionado con mi experiencia. Hace unos años dicté un curso sobre sensores, transductores y circuitos de acondicionamiento de señales para ingenieros electrónicos graduados. La parte escrita del examen consistió en un problema sobre el diseño o análisis de un circuito de acondicionamiento de señal o sobre la evaluación de la incertidumbre de medida de un determinado transductor. Debido a la amplitud del tema, el curso no pudo describir todos los tipos de sensores y transductores, ni todos los posibles circuitos de acondicionamiento de señales. Entonces, decidí que cada examen se hubiera hecho de un problema nuevo, donde "nuevo" significaba:

• Un problema sobre un transductor no descrito en el curso. De hecho, el texto del examen contenía una breve descripción de este tipo de transductor.
• Un problema de análisis y/o diseño de circuitos de acondicionamiento de señales no descrito en el curso. Se esperaba que los estudiantes, al ser ingenieros electrónicos, supieran analizar circuitos electrónicos, incluso de complejidad moderada. En los casos más difíciles, se proporcionaron pistas.
• Un problema sobre un transductor conocido aplicado de forma desconocida.

Los exámenes eran libros abiertos y los estudiantes podían traer las soluciones de todos los exámenes anteriores y todas las notas de clase. Después de la parte escrita, si tenía éxito, había un examen oral que trataba más sobre el material de clase.

¿Cuál fue el resultado de este tipo de examen? En general, el curso fue muy bien recibido por los estudiantes, incluso si el examen se consideró difícil: el porcentaje de éxito fue de alrededor del 30% (la calificación para aprobar es del 60%). La mayor queja fue sobre la cantidad de ejercicios resueltos durante las clases, pero esto sucede en todo tipo de cursos. Mi respuesta a esta queja fue que, efectivamente, había limitaciones de tiempo que nos impedían resolver más problemas pero, de todos modos, cualquiera que fuera la cantidad de problemas resueltos durante el curso, en el examen habrían encontrado uno nuevo (a veces los estudiantes piden más problemas resueltos con la esperanza de que estos agoten todos los casos posibles).

Por esta y otras experiencias a lo largo de 15 años, creo que los alumnos pueden soportar nuevos problemas en los exámenes siempre y cuando las motivaciones estén bien explicadas y, sobre todo, siempre que la asignatura merezca la pena.

No veo una respuesta razonable más allá de "depende". Depende de la pregunta: algunas preguntas sorpresa en realidad no son tan difíciles y podrían formularse razonablemente en un examen sin una preparación especial, mientras que otras son realmente muy difíciles. También depende de los estudiantes: puede exigir más de los estudiantes experimentados y talentosos que de los principiantes típicos.

Ciertamente, no existe una regla que diga que solo puede hacer preguntas de prueba que sean similares a las preguntas anteriores que los estudiantes hayan visto. A veces, hacer preguntas inusuales puede ser una excelente manera de juzgar qué tan bien los estudiantes dominan el material. Al mismo tiempo, las preguntas de prueba que son demasiado desconocidas o difíciles pueden ser improductivas. Este es un acto de equilibrio que se puede resolver de muchas maneras diferentes, dependiendo del estilo de la persona que escribe la prueba.

Cada pregunta en una prueba debe ser sobre el material del curso. Muchas veces, sin embargo, el profesor puede estar tratando de enseñar un concepto más profundo que el que han aprendido algunos de los estudiantes. Esto es lo que crea una pregunta "sorpresa": el profesor pregunta algo que requiere dominio del material o comprensión de su significado más profundo, y el estudiante solo ha aprendido material a un nivel relativamente superficial.

Por ejemplo, cuando era asistente técnico en una gran clase de inteligencia artificial de pregrado, la clase enseñaba dos cosas simultáneamente. El concepto subyacente que atravesó toda la clase fue cómo pensar sobre la representación de datos y la descomposición del problema. Como parte de la enseñanza de esto, a los estudiantes también se les enseñó una serie de algoritmos estándar de IA. Las pruebas generalmente involucraban variantes de algoritmos que los estudiantes nunca habían visto antes. Los estudiantes débiles, que habían aprendido los algoritmos estándar pero no el concepto subyacente, a menudo lo hacían mal y se quejaban de las preguntas "sorpresas", ya que se les preguntaba sobre un algoritmo que nunca antes habían visto. Los estudiantes fuertes, que estaban aprendiendo el concepto subyacente, no tuvieron problemas.

Entonces, en general, encontrarse con una pregunta "sorpresa" significa que el estudiante no está aprendiendo los conceptos más profundos que el profesor está tratando de transmitir. Dónde está el problema pedagógico, el profesor o los alumnos, es una cuestión completamente diferente...

Supongo que depende de lo que llames una "pregunta sorpresa". Por lo general, cuando diseña pruebas, no desea que todas las preguntas tengan la misma dificultad. Más bien, le gustaría tener una serie de preguntas básicas para averiguar quién realmente no "captó" los mensajes fundamentales (y, por lo tanto, debería fallar), algunas preguntas intermedias que la mayoría de los estudiantes podrán hacer si estudiaron, y una pequeña cantidad de problemas desafiantes, que están ahí para separar a los excelentes de los buenos estudiantes.

En mis pruebas, las preguntas "sorpresa" a menudo forman la parte "desafiante" de la prueba. Los escribo con la total expectativa de que solo entre el 10 % y el 20 % de la clase podrá hacerlos, pero está bien; de todos modos, no toda la clase debería tener la mejor calificación. De esta manera, yo y otros sabemos después del curso quiénes fueron los estudiantes que realmente entendieron el material y quiénes estudiaron mucho.

Nota al margen: enseño en un país europeo donde es habitual tener una distribución gaussiana en todo el espectro de calificaciones; no es como en los EE. UU., donde tener una "B" a menudo ya se considera una mala calificación. Además, al menos en los cursos de pregrado, no es raro que más estudiantes suspendan que los que tienen la mejor calificación.

Lo que hace que las preguntas "sorpresa" sean difíciles para algunos estudiantes y atractivas para muchos profesores es que en realidad evalúan la comprensión , las habilidades de transferencia y la capacidad de aplicar el conocimiento en lugar de la memorización mecánica de procedimientos aprendidos previamente. Esto es fácil de ver en su ejemplo de "fórmula". Un estudiante que estudió puede aplicar la fórmula (sabe cómo funciona, cómo aplicarla y bajo qué condiciones), pero solo un estudiante que realmente comprende las matemáticas detrás de esto puede hacer una prueba que no había cubierto antes.

En mi opinión, una pregunta de examen justo se basa en alguno o todos los siguientes:

1. Material discutido o presentado durante el tiempo de contacto de la clase.
2. Material de cualquiera de los elementos de la lista de lectura del curso.
3. Material básico de cualquier curso de prerrequisito.
4. Material que propiamente podría ser considerado como conocimiento común para los estudiantes en esta etapa de su educación (matemáticas básicas, uso básico del idioma inglés, etc.).
5. Conocimiento que puede derivarse razonablemente como una consecuencia lógica de los números 1.–4. Aquí, 'razonable' está calibrado al nivel del curso. Se debe esperar mucho más de los estudiantes de posgrado que esencialmente se están capacitando para hacer el punto 5. por el resto de sus vidas profesionales.

En mi experiencia, las preguntas "sorpresas" generalmente surgen porque (a) los estudiantes no han cumplido con su obligación de informarse sobre el material en 1. y 2., o porque (b) los estudiantes no son lo suficientemente capaces o no se sienten cómodos con el tema. para realizar las deducciones lógicas en 5.

En cualquier caso, mi opinión es que es profesional hacer preguntas que se basen en todo 1.—5. En su calidad de educadores, las principales responsabilidades profesionales de los docentes universitarios son decidir y entregar el material apropiado con claridad, y administrar evaluaciones capaces de identificar el éxito de los estudiantes en el dominio de este material. Una pregunta que no 'sorprende' a la mayoría de los estudiantes solo puede probar este dominio de forma limitada porque deja poco camino para diferenciar a los estudiantes que realmente dominan el tema de aquellos que simplemente han hecho un buen trabajo de memorización. Por lo tanto, vería las 'preguntas sorpresa' como una herramienta esencial en el cumplimiento por parte de los profesores de su responsabilidad profesional como docentes.

Mi campo son las matemáticas. Siempre traté de hacer al menos una pregunta que pareciera bastante diferente a cualquier cosa que los estudiantes hubieran visto antes (aunque, por supuesto, se basaba en el material relevante), o que requería que combinaran varias ideas que quizás no tenían antes. había que combinar. En un examen de cálculo de primer año, como máximo habría tenido un par de preguntas de este tipo; en un examen en los cursos más teóricos y en los cursos de matemáticas de artes liberales, generalmente tenía bastantes preguntas de este tipo junto con las más rutinarias, que cubrían un rango de dificultad. Todas las preguntas, por supuesto, requerían que los estudiantes escribieran algo, ya fuera una prueba, una explicación o simplemente un cálculo de rutina, y siempre había crédito parcial disponible.

Debo señalar que no estaba calificando a ninguna escala preestablecida. Siempre he preferido construir el examen que quería y luego interpretar los resultados. De hecho, me negué a asignar calificaciones con letras a los exámenes individuales, prefiriendo reservar esa dolorosa tarea para el final del curso cuando tenía todos los datos que iba a obtener. No hace falta decir que siempre expliqué todo esto al comienzo del curso y nuevamente antes del primer examen. También dejé en claro que no tenía las expectativas a las que están acostumbrados la mayoría de los estudiantes estadounidenses: generalmente resultó que los estudiantes A (aparte de los raros que rompieron la curva) promediaron 80-85% durante todo el período. y yo no era especialmente generoso con las notas A. Un promedio del 50 % era generalmente una C sólida.

Todas mis pruebas de análisis reales (siendo yo un estudiante) fueron más del 50% de teoremas completamente nuevos para probar. Era de esperar que uno tuviera que pensar fuera de la caja para incluso pasar la prueba. Y diría que aprendí un orden de magnitud más en esa clase que en cualquiera con más pruebas estándar. Pero ese es un curso de nivel superior y ser bueno escribiendo pruebas desde cero era una habilidad que se había enseñado gradualmente en muchos cursos de nivel inferior.

Se podría argumentar que la culminación de la educación es ser capaz de pasar pruebas generales con preguntas que requieren material o métodos descubiertos o vagamente tocados que involucran la combinación de técnicas en formas que no se ven en clase. Si ese es el caso, tendría sentido introducirlo temprano para cultivar la habilidad de poder sintetizar nuevas respuestas a partir del material cubierto.

Pero es importante que sea razonable que el estudiante conozca el material de prerrequisito para sintetizar la respuesta. No haga una pregunta de teoría de la medida en la primera prueba en un análisis real. Haga una pregunta que requiera el uso de la propiedad del límite superior mínimo de los reales de una manera engañosa, por ejemplo.

Prefiero un sistema donde los problemas de tarea sean los más desafiantes. Además, no estoy a favor de un sistema en el que se califique la tarea, porque esto hace que sea más difícil elegir buenos problemas de tarea. La idea es que los estudiantes aprendan mejor cuando luchan mucho para resolver problemas difíciles. Entonces uno tiene que aceptar que los estudiantes pueden no haber sido capaces de resolver bien un problema en particular, incluso si son uno de los mejores. Calificada o no, la tarea debe enviarse y se deben mantener registros sobre el desempeño del estudiante.

El examen debe servir solo como una prueba básica que todos los estudiantes que han seguido seriamente el curso deben aprobar fácilmente. No hay forma de desafiar a los estudiantes en un examen que solo dura unas pocas horas, ya que puede desafiarlos con tareas en las que tendrían que trabajar durante varios días.

El examen debe evaluarse en combinación con la tarea. El registro de tareas de cada estudiante (calificado o no) debe tenerse en cuenta al evaluar el examen. Si se encuentra que el registro de la tarea es inconsistente con el desempeño del examen, entonces se debe invitar al estudiante a hablar con el Prof. sobre el tema. Puede darse el caso de que el estudiante esté nervioso y no vea la solución a problemas simples, tales problemas pueden corregirse en un examen oral, especialmente si el estudiante no sabe que la reunión es en realidad un examen oral secreto.

También puede darse el caso de que el estudiante no supiera mucho sobre la materia y simplemente copiara las tareas asignadas de otros estudiantes. Eso quedará claro después de hablar con el estudiante, luego se le dará una calificación reprobatoria en la materia.

Los maestros han estado haciendo preguntas que los estudiantes no saben desde que existe la enseñanza. ¿De qué otra manera puede un maestro hacer que el estudiante salga de su zona de confort donde las respuestas se han presentado claramente y, en cambio, ayudarlo a ampliar sus habilidades mentales? Es importante que las preguntas estén relacionadas con el tema que se enseña, pero si le hago una pregunta sobre los casos del mundo real en lugar de los hipotéticos, requerirá un pensamiento innovador. Sí, es profesional. No lo es si son preguntas que la clase no ha preparado al estudiante para responder.

No hay problema con las preguntas Sorpresa siempre que sean una pequeña parte de las calificaciones y les diga a los estudiantes que pueden haber tales preguntas.

Algunos de mis profesores estructurarían las pruebas de la siguiente manera: 40 % básico, 40 % intermedio, 10 % difícil, 10 % sorpresa.

si cubrió y entendió todos los conceptos básicos, podría obtener un pase de manera confiable.

Si hubieras cubierto y entendido bien todo el material, podrías sacar una buena nota.

Si hubiera ido más allá y dominado el material del curso y tuviera un buen conocimiento general en el área, podría obtener una calificación excelente o perfecta.

Me gustó el sistema, ya que significaba que, en años posteriores, generalmente podía arrastrar a los estudiantes a los que estaba enseñando a través del examen en función de las cosas predecibles y también se les recompensaba por el estudio independiente.

No creo que esto tenga nada que ver con ser profesional, pero en qué medida es justo y/o deseable, así que haz esas preguntas.

Para mí, la utilidad de las preguntas inesperadas que sorprenden por completo a los estudiantes también depende del tipo de sistema de calificación en el que se usen, y esto no se ha abordado en las otras respuestas. En las pruebas de calificación curva/referenciadas a normas, uno de los puntos de los exámenes es diferenciar entre los estudiantes, por lo que las preguntas sorpresa difíciles pueden ser útiles para, por ejemplo, evaluar si los estudiantes han adquirido una comprensión más profunda de un tema. Bajo tal sistema, es razonable (y hasta cierto punto deseable) que solo una pequeña proporción de estudiantes pueda responder algunas preguntas.

Bajo un sistema de calificaciones basado en criterios/orientado a metas, se supone idealmente que los estudiantes saben exactamente qué conocimientos se necesitan para lograr una calificación en particular. Las preguntas totalmente inesperadas podrían ser más problemáticas aquí bajo tales criterios de calificación. Sin embargo, lo que es una pregunta inesperada también es subjetivo hasta cierto punto, y los criterios de aprendizaje también podrían mencionar específicamente la comprensión fundamental y la capacidad de aplicar el material a nuevas situaciones. Aun así, si una gran proporción de estudiantes no logra comprender o responder preguntas sorpresa más difíciles, esto puede verse parcialmente como una falla del maestro/curso (que no necesariamente es el caso bajo la calificación de la curva),

Veo este problema que abarca varios niveles de información:

En la parte inferior, tenemos información del curso que se memoriza. No se debe pedir a los estudiantes que reproduzcan definiciones , hechos, axiomas y otros tipos de información básica que no hayan aparecido en el material del curso.

A continuación, tenemos " técnicas." Especialmente en matemáticas, aprendemos técnicas para abordar problemas difíciles. En otros campos, las técnicas se manifiestan como los métodos que usamos para hacer inferencias, los tipos de razonamiento que usamos para interpretar nuevas situaciones. Estos son muy generales (como la integración por partes). , el épsilon sobre n truco de los primeros cursos de análisis, o una lógica menos rígida como la amplia noción histórica de que el hambre se corresponde con la inestabilidad que hace que la revolución sea más probable) y se pueden combinar de muchas maneras interesantes. Se pueden escribir muchos problemas buenos y desconocidos. basado en técnicas familiares. Puede ser muy apropiado pedir a los estudiantes que desarrollen una nueva técnica para resolver un problema en una prueba, siempre que el salto intuitivo sea algo razonable. Esta es una decisión de juicio por parte del profesor que puede reflejar profesionalismo.

La capacidad de los estudiantes para adaptar nuevas técnicas generalmente depende de su comprensión de conceptos amplios y generales . El desarrollo de conceptos completamente nuevos probablemente no pertenece a las pruebas porque es probable que los estudiantes no los retengan muy bien bajo la presión del examen. En general, los exámenes son un método para evaluar el conocimiento/comprensión actual de los estudiantes sobre el material del curso. Diría que es más equitativo y apropiado introducir conceptos completamente nuevos en la tarea y en la lección, para que los estudiantes tengan una mayor oportunidad de interiorizarlos.

Mi respuesta está un poco sesgada a favor de los estudiantes ya que tuve una mala experiencia con este tipo de preguntas.

TL;RD; Las preguntas 'sorpresa' son buenas y necesarias en algunos casos, pero no las hagas pesar el 50% del examen.

Cuando era estudiante, teníamos un par de profesores que comenzaban a darte preguntas sorpresa cuando te iba relativamente bien en tu examen (oral). Entonces podrían encontrar algo que usted no sabe y disminuir seriamente su resultado general o incluso suspenderlo.

Hubo algunos profesores que hicieron preguntas sorpresa en los exámenes escritos calificándolos como 40-50% de la prueba en sí.

Yo personalmente odio esto. En mi caso, había llevado a la situación en la que intentas no aprender el material general del curso sino anticiparte a las preguntas sorpresa. El estudiante tiene más de un curso al mismo tiempo y, a veces, no hay suficiente tiempo (o interés) para tener una comprensión profunda (fuera del programa) de todos los cursos y solo desea aprobar el curso con una calificación del 75% o lo que sea.

Por supuesto, depende del campo de estudio. Si es algo así como la física teórica, es necesario tener habilidades para pensar fuera de la caja.

Me gustó un enfoque de uno de mis profesores de la escuela. Puede obtener un 110-115 % en el examen y la calificación que recibe se basa en un 100 %. El 90 % se puede obtener mediante preguntas regulares y el 20-25 % mediante preguntas "sorpresa". Entonces, si estudiaste diligentemente, podrías tener una buena calificación y, si le dedicaste más tiempo al tema, podrías incluso cubrir problemas menores con preguntas 'sorpresas'.

Supongo que depende de los detalles, el país (diferente cultura educativa) y el tema (algunos de ellos son pesados, otros están más enfocados en la resolución de problemas).

Vengo de un lugar donde un estudiante que solo puede resolver problemas en el campo STEM que se muestra explícitamente en la clase o se asigna como lectura, se considera bastante mediocre (nivel C). Supongo que también hay diferentes enfoques educativos.

Por otro lado, hacer una pregunta de la nada puede estar fuera de los límites y simplemente ser malo.

El material "nuevo" se puede probar en un examen si los estudiantes tienen acceso o se les han enseñado materiales que son suficientes para dar sentido al material "nuevo". Esto puede aplicarse a los siguientes escenarios:

• Pruebas a libro abierto. En una prueba de libro abierto, es justo evaluar a los estudiantes con material que sean capaces de buscar en el acto y sintetizar con el conocimiento que han adquirido en el curso o que debían tener para cumplir con los requisitos previos. Por ejemplo, en una prueba de gramática francesa en la que los estudiantes tienen acceso a un diccionario básico, es justo esperar que los estudiantes busquen una palabra e identifiquen sus categorías gramaticales y morfológicas a pesar de que la palabra nunca apareció en ninguna de ellas. las conferencias o lecturas requeridas. Deje en claro a sus alumnos qué libros/materiales deben llevar al examen. De manera similar, si su curso es "Abrir Google", puede incluir una pregunta que requiera que el estudiante descubra "¿Un redonkulador hiperbarkónico deshidrogenado producirá datos que cumplan con las siguientes especificaciones...?"
• Material que se puede deducir del contexto . Estas son cosas en las que los estudiantes pueden aplicar claves de contexto en relación con el material del curso para identificar el significado probable del nuevo material. Un ejemplo obvio y bien conocido de esto es la comprensión de lectura a través de claves de contexto, una técnica que comúnmente se enseña en los grados inferiores. Por ejemplo, considere la siguiente pregunta:

Después de que Mary se enteró de la muerte de su padre, cantó durante tres horas hasta que se quedó dormida por el agotamiento. ¿Cuál de las siguientes intervenciones de consejería es más probable que la ayude?...

Si sus habilidades de comprensión de lectura son suficientes, probablemente pueda darse cuenta de que blargragathing es un tipo de reacción emocional o de comportamiento negativa a pesar de que inventé la palabra en el acto para esta respuesta. Ahora puede aplicar las intervenciones de consejería que aprendió en mi curso para responder la pregunta.