Al hablar de construcciones versus medidas, creo que la diferencia es clara e implícita en su trasfondo: las construcciones son aquello que no se puede medir directamente (pero suponemos que existe), donde las medidas son atributos directamente medibles que suponemos que se relacionan con la construcción. El proceso que pareces estar cuestionando es el de la definición operativa , o el proceso de definir lo que no se puede medir (el constructo) como lo que se puede (la medición). Su preocupación de que estos no son equivalentes es bastante correcta, y muchos artículos se escriben con el único propósito de explicar por qué una determinada medida coincide con una construcción teórica (el proceso de validación de la medición y el establecimiento de la validez de la construcción).

En cuanto a por qué son necesarias las definiciones operativas, la respuesta directa es simple: comunicación. Como los constructos no son medibles (en muchos casos), se debe utilizar algún tipo de operacionalización. Si se hacen varias afirmaciones sobre un constructo, cada una con diferentes definiciones operativas, los resultados pueden ser contradictorios simplemente debido a las diferencias en las definiciones operativas asignadas por distintos investigadores. (Carta de Educación, 2013)

El uso de definiciones operativas en lugar de simplemente enumerar el constructo puede ayudar a los investigadores a determinar mejor qué resultados deberían ser comparables. Recuerde, cada una de estas definiciones puede haber sido validada, sin embargo, las diferencias en la medición generarán naturalmente diferencias en los datos que pueden no ser relevantes para el constructo. Este es el corazón de la invalidez de constructo (Groves et al., 2009).

Siempre me han gustado los artículos seminales, y uno que le puede interesar es el trabajo seminal que define la validez de constructo (y lo distingue de otros tipos) de Lee Cronbach y Paul Meehl.

"La validez de construcción se estudia ordinariamente cuando el probador no tiene un criterio de medida definido de la calidad que le interesa y debe usar medidas indirectas. Aquí el rasgo o la calidad que subyace a la prueba es de importancia central, más que el comportamiento de la prueba o el puntuaciones en los criterios" (Cronbach & Meehl, 1955, p. 282).

Parece que puede estar en desacuerdo con la falta de aplicación de las comprobaciones de validez correctas y la aplicación de los tipos correctos de validez a las situaciones correctas.

¡Espero que esto ayude a aclarar los matices de una pregunta muy complicada! Quizás el corazón de la pregunta/solución es este: aunque las construcciones y las definiciones operativas de las construcciones se usan indistintamente, no deberían serlo.

Referencias

Cronbach, LJ y Meehl, PE (1955). La validez de constructo en las pruebas psicológicas. Boletín Psicológico, 52(4), 281–302.

Groves, RM, Fowler, FJ, Jr., Couper, MP, Lepkowski, JM, Singer, E. y Tourangeau, R. (2009). Metodología de la encuesta (Vol. 2). John Wiley & Sons.

Ciencia general; Los nuevos hallazgos informados por la Universidad Carnegie Mellon describen avances en la ciencia general. (2013). Carta de Educación, 90.

Disculpas de antemano por la larga respuesta. Traté de reducir el alcance centrándome en un solo constructo y en un solo aspecto de validez, y aún así resultó como un ensayo...

Tomemos como ejemplo la investigación de inteligencia. Este trabajo comenzó con un concepto de inteligencia: una idea bastante vaga y ambigua sobre un rasgo de personalidad que describe las habilidades cognitivas de una persona. A partir de esto, se planteó la hipótesis de una construcción : un mecanismo físico, pero no observado, que implementa la inteligencia, llamado facultades (o factor g). El siguiente paso fue descubrir cómo se podrían medir tales facultades. Había un deseo de encontrar herramientas simples para hacer esto, por lo que se desarrollaron una variedad de pruebas de coeficiente intelectual , en su mayoría escritas y algunas no.

No está claro en ningún sentido que la inteligencia como concepto (popular) tenga alguna base ontológica. Presumiblemente, la construcción de las facultades cognitivas debería tener una base física, pero en la práctica no parece tenerla . Y las pruebas de coeficiente intelectual no tienen como objetivo principal la medición de tales facultades de todos modos (aunque pueden ser indicadores útiles). Las pruebas de CI se desarrollaron originalmente para predecir el rendimiento académico, y la validez de la prueba se sigue midiendo frente a eso , lo cual es típico de la psicometría en general. Entonces, ¿en qué sentido (si lo hay) se relacionan estos términos entre sí?

Esta es una cuestión de validez , o más específicamente, de validez de constructo . La relación entre concepto, construcción y medición es dinámica y bidireccional . Un ejemplo frecuentemente citado para la investigación de inteligencia es el caso de los vendedores ambulantes brasileños. En un estudio clásico de 1988 realizado por Geoffrey Saxe , los niños brasileños de la calle que a menudo trabajan como vendedores de dulces fueron comparados con sus contrapartes rurales que no venden en cuanto a habilidades matemáticas. Aunque normalmente tenían un coeficiente intelectual más bajo, los vendedores ambulantes igualaron y, en algunos casos, superaron a sus contrapartes rurales en una variedad de aplicaciones prácticas relacionadas con la aritmética.

¿Por qué la discrepancia? Resulta que los niños con una educación formal en matemáticas son buenos para resolver problemas matemáticos enmarcados de manera formal. Al carecer de educación escolar, los niños de la calle no adquieren estas habilidades y, por lo tanto, obtienen malos resultados en las pruebas que les exigen identificar y trabajar con símbolos como números y operadores. Sin embargo, al trabajar como vendedores ambulantes, estos niños son muy hábiles en la aritmética relacionada con el dinero, como el cálculo de costos y el cambio, sin ningún tipo de ayuda. Entonces, cuando se presentan problemas matemáticos enmarcados como operaciones de divisas, como: ¿cuánto cuesta comprar 3 de esto y 2 de aquello? o cuánto cambio obtengo de esta factura: se desempeñan mejor que los niños educados de la misma edad.

Jean Lave (1988) encontró resultados similares : en su estudio, las amas de casa de Berkeley se desempeñaron significativamente mejor en matemáticas enmarcadas como tareas de compra de comestibles, por ejemplo, calcular descuentos y cupones, que enmarcadas como problemas matemáticos típicos del aula. En otro estudio de Ceci y Liker (1986) , los expertos en juegos de azar eran capaces de utilizar matemáticas complejas para calcular los handicaps en las carreras de caballos, pero no tenían diferencias en el coeficiente intelectual con respecto a los no expertos.

¿Qué podemos aprender de esto? Se han considerado muchas definiciones diferentes de inteligencia. Una interpretación de estos resultados es que la inteligencia no es solo un rasgo general como lo implica el resultado del número único de CI, sino que se compone de una serie de inteligencias independientes de dominio específico, algunas de las cuales no se detectan en la prueba. Una interpretación diferente es que una medida imparcial de inteligencia general requiere formular preguntas en un contexto familiar para cada sujeto. Una cosa que parece segura es que un factor general de inteligencia que se traslada a cualquier dominio parece menos defendible ontológicamente.

La mayoría de las evaluaciones de validez de constructo son específicas de un dominio: dependen de lo que pretende describir la teoría que se valida y, como se indicó, eso también puede cambiar en función de los hallazgos empíricos. Por supuesto, es posible que los cambios no se materialicen rápidamente: el concepto de inteligencia y las pruebas de inteligencia ciertamente han evolucionado conjuntamente a lo largo de los años, pero la tasa de cambio no ha sido proporcional a hallazgos como los anteriores y, a menudo, está sesgado . por agenda política . Entonces, mientras tanto, no es inusual que los investigadores busquen pistas falsas: conceptos cognitivos que eventualmente resultan ser ontológicamente insostenibles . Pero esto no es exclusivo de la ciencia cognitiva, y es una parte natural del proceso científico de aprendizaje.