Uno de los mayores desafíos que enfrento año tras año en la enseñanza, y que parece afectar mis evaluaciones de enseñanza, es que los estudiantes están convencidos de que les está yendo mal en mi curso, sin importar cuánto les asegure que este no es el caso.
Parte del problema es que la universidad proporciona una escala de calificación estándar, y muchos de los instructores de mi departamento implementan estrictamente una escala de calificación en la que debe obtener el 90 % de los puntos disponibles para una A, el 80 % para una B y pronto. Una escala predeterminada fija e inalterable me molesta mucho por varias razones:
Así que uso la escala básica, pero la ajusto a favor de los estudiantes al final del semestre para ajustar lo que creo que hace una distribución de calificaciones justa y equitativa, y la mayoría de los estudiantes lo hacen razonablemente bien, porque eso es un reflejo preciso de su desempeño. en general. Pero no importa cuánto les diga a los estudiantes en la clase que esto sucederá, nadie parece realmente creerlo. (Una distribución típica será típicamente 20% A, con la mayoría del resto B y C).
¿Hay alguna manera de convencer a mis alumnos de que, aunque mi calificación sea estricta pero justa, incluso cuando los alumnos no obtengan muy buenos puntajes en ejercicios individuales calificados?
Ha habido algún problema con la cantidad de ajuste que se está realizando, por lo que probablemente debería aclararlo. Por lo general, la curva equivale a aproximadamente dos tercios de una calificación de letra completa: por lo tanto, el límite para una A estaría en los 80 bajos en lugar de 90. Esta cantidad de curva conduce a una distribución que es aproximadamente 20% a 30% de los estudiantes recibir una A, con alrededor de dos tercios de B y C, y un puñado de D y F.
También estaba el problema de la cantidad de calificación que se realiza, y causó cierta confusión porque trabajé en dos puestos diferentes donde la calificación es completamente diferente. Para el curso que estoy describiendo en esta pregunta, los estudiantes reciben calificaciones en cada tarea asignada, toman una serie de ocho pruebas y tienen un proyecto además de una final. Para que los estudiantes sepan cuál será el "peor de los casos" si no hay un cambio de escala, por lo que hay muchas oportunidades para recibir comentarios y corregir el rumbo. Mi problema no es en absoluto con la calificación, sino con la calificación en una escala predeterminada.
Tratar con el "estándar" universitario es mucho más fácil de lo que parece, ya que no determinan (no pueden) determinar qué es un "punto". Así que el 90% de los puntos disponibles no tiene sentido.
Existe una forma de calificación llamada "calificación acumulativa" (tal vez se apliquen otros términos). Decida que el curso en su conjunto "vale" 1000 puntos. Cree ejercicios/exámenes/lo que sea para los estudiantes que sumen 1000. Por ejemplo, el Proyecto A "vale" 300 puntos hacia la meta. Cuando un estudiante hace un ejercicio, obtiene una cierta cantidad de puntos hasta 300. (Consulte a continuación los refinamientos). Cada trabajo calificado tiene un valor, posiblemente todos diferentes, y se suman a su total.
La lista de tareas y sus "valores" de puntos individuales se enumeran en el plan de estudios. Los estudiantes pueden ver el panorama general, por adelantado.
Puede penalizar por trabajar tarde como desee.
Los estudiantes siempre saben exactamente dónde están. Cuando ganan 700 puntos, saben que tienen una C o mejor, garantizado. La Universidad está satisfecha y el alumno sabe absolutamente.
Un elemento/beneficio adicional de esto es que algunos estudiantes tienen muchas cosas que hacer y mi clase puede no ser lo más importante. Podrían estar satisfechos con una B si les diera tiempo para trabajar en otras cosas de mayor prioridad y podrían hacerlo sin riesgo.
Siempre dejo que los estudiantes repitan/perfeccionen su trabajo para volver a calificar. No podían ganar puntos completos al volver a calificar, pero, digamos, hasta el 90% de los puntos perdidos en la primera calificación podrían devolverles si mejoraban el trabajo lo suficiente. Esto significa, esencialmente, que si obtuvieron 270 puntos en ese proyecto, perdiendo 30, podrían recuperar 27 puntos, dejándolos solo 3 puntos por debajo de la puntuación máxima.
La reclasificación dio dos ventajas. Una es que nunca recibí quejas quejumbrosas sobre los puntos. En segundo lugar, cuando pensaba que un estudiante (o equipo) realmente necesitaba revisar su trabajo, podía dar una puntuación relativamente baja en el envío inicial. Por lo tanto, tenían más incentivos para mejorarlo.
Es posible que no desee hacer lo siguiente, según su carga y sus alumnos, pero no limité la cantidad de veces que un alumno puede volver a hacer un trabajo. Hice excepciones solo si se volvió excesivo, ya que la desventaja, para algunos estudiantes, es que se obsesionan con algunos trabajos iniciales y se atrasan en lo nuevo. Así que se necesita equilibrio.
Al calcular las calificaciones resumidas, ningún estudiante pierde una marca por una cantidad insignificante. Si a alguien le faltan diez puntos sobre mil al final del período, su calificación se "redondea" hacia arriba. Esto es perfectamente justificable ya que es probable que haya algún elemento subjetivo (con suerte pequeño) en cualquier calificación de proyectos y similares. Renuncié a los exámenes "objetivos" hace mucho tiempo, ya que miden mal y pueden verse muy afectados por otras cosas, como el estrés de los estudiantes, etc.
Finalmente, al final del curso, observé las calificaciones generales de acuerdo con las medidas anteriores. Me pregunté si esto parecía ser una medida justa de lo que aprendió el grupo en su conjunto. Por lo general, estaba bien, pero de vez en cuando resultaba que la calificación en sí estaba de alguna manera mal, y los estudiantes eran mejores de lo que sugería la curva. Yo haría un ajuste. Nadie nunca cuestionó esto, ni tendrían ninguna razón para hacerlo. Sin embargo, la tenencia es una gran cosa cuando quieres/necesitas hacer algo que la Universidad desaprueba. Al final del día (término) debe ser razonable.
Tenga en cuenta también que tenía una reputación en la Universidad de ser muy duro/estricto/exigente. Pero los estudiantes siempre tenían una razón para sentirse bien con ellos mismos y con cómo lo hacían. Esto es, de alguna manera, casi tan importante como las cosas técnicas (Ciencias de la Computación) que les enseñé. En realidad, ser más gentil que tu reputación es una ventaja.
Además, tenga en cuenta que la filosofía detrás de todo este esquema es "No estás aquí para demostrarme que no necesitas estar aquí".
Descubrí que es importante ser tan abierto y transparente con respecto a la política de calificación. En el curso anterior que enseñé, el desempeño de los estudiantes mejoró en las medidas de evaluación al comenzar el semestre. El examen parcial fue la nota más baja de la mayoría de los estudiantes, y la nota final fue mucho más alta. Fui sincero sobre esto el primer día y les dije a los estudiantes que no se preocuparan, ya que el examen parcial siempre se curvaría a una calificación promedio de 85/100 (sin contar la pregunta de bonificación). Aprendí el beneficio de esto de la manera difícil después de mi primer semestre.
Otros trucos que he aprendido que hacen que calificar sea menos doloroso para los estudiantes (con un mínimo esfuerzo de mi parte):
Nunca ponga preguntas gotcha en los exámenes. Les digo a los estudiantes que nunca habrá una pregunta en el examen con contenido que no esté cubierto en la lección/diapositivas. Además, proporciono una hoja de revisión con temas y un ejemplo de lo que es una buena respuesta a una breve pregunta de ensayo y lo que es una mala respuesta. Lo que está en esa lista está en la prueba. Si un tema no está en la lista de revisión, no está en la prueba.
Soy sincero con respecto a las curvas y las áreas en las que los estudiantes tradicionalmente han tenido un desempeño deficiente en el curso. Nunca hay sorpresas en mi curso. Las sorpresas son para fiestas y regalos, no para cursos universitarios.
Les digo a los estudiantes que tengo un registro del desempeño de los estudiantes en diferentes elementos de la prueba. Si a los estudiantes de una clase les va mal en un elemento en el que históricamente a los estudiantes les ha ido bien, curvo ese elemento. Por ejemplo, si el promedio de la prueba es 90/100 (por encima de mi curva de prueba) pero un elemento de la prueba tuvo un promedio de 2/5 cuando el promedio histórico es 4/5, curvaré ese elemento hacia arriba. Y todos se llevan los dos puntos. Les digo a los estudiantes que, en ese caso, la culpa probablemente sea mía porque no enseñé ese tema particularmente bien.
En particular, he descubierto que el punto 3 es el más popular entre los estudiantes, pero también el que menos aparece en las calificaciones.
En resumen, he descubierto que la equidad en la calificación depende en gran medida de la percepción del estudiante y no de la equidad matemática en la calificación.
Algo que he hecho ocasionalmente después de calificar exámenes y preparar un histograma (escrito a mano) de las calificaciones (por lo general, los incrementos de 5 puntos eran suficientes para mí), y las calificaciones fueron un poco bajas y también sentí que la prueba fue un poco difícil, fue para decida dónde estarían los puntos de corte A, B, C, etc. y luego escale (o agregue puntos, o algo; simplemente hágalo explícito y dígaselo a los estudiantes) las calificaciones en consecuencia. En su caso, solo haga el ajuste para que las A sean de 90 y más, las B de 80 a 89, etc. No recuerdo cómo llamé a esto (hace 13 años que no doy clases), tal vez nada y yo simplemente escribió la calificación sin procesar y colocó la calificación ajustada al lado y rodeó con un círculo la calificación ajustada, pero supongo que podría llamar a esto un "ajuste de calificación administrativa".
Por cierto, la razón por la que hice esto cuando las calificaciones eran un poco bajas es que no quería, por ejemplo, que 5 puntos en la prueba n.º 2 que cubre cosas difíciles se cuenten por igual con 5 puntos en la prueba n.º 3 que cubre cosas fáciles en computación. promedios al final, ya que esto sería injusto para alguien que puso mucho esfuerzo en prepararse para la prueba n.º 2 sobre cosas difíciles en comparación con otra persona que puso el mismo esfuerzo en prepararse para la prueba n.º 3 en cosas fáciles, donde el primero obtiene menos puntos que este último por la misma cantidad de trabajo.
Tal vez una opción sería proporcionar a sus alumnos sus datos de calificaciones anteriores que muestren cuánto escaló las clases anteriores. Esto tendría que anonimizarse, por supuesto, e incluso podría querer agregar algo de contaminación controlada a los datos para que sea imposible que los estudiantes identifiquen a un estudiante anterior, pero aún debería ser posible mostrarles la distribución de las marcas sin procesar, y cómo la distribución de las marcas escaladas después de su ajuste.
Si se proporcionara este tipo de datos, les daría a los estudiantes una base empírica para estimar su nota escalada a partir de sus notas brutas actuales, o al menos tener una idea aproximada de qué esperar. La ventaja de esto es que tendrán una idea más realista de cómo les está yendo, tal vez mitigando el problema que tiene ahora. Por supuesto, un peligro correspondiente es que usted podría decidir escalar menos que antes en un año, y los estudiantes podrían estar molestos porque esperaban una calificación de escala más alta. Aún así, si su problema es que los estudiantes no le creen, tal vez lo mejor sea mostrarles los datos concretos.
Para satisfacer la necesidad de los estudiantes de conocer su posición actual en el curso y cumplir con el requisito de la universidad de una escala de calificación estricta, debe crear un sistema diferente. El diseño del sistema debe basarse solo en sí mismo, no en métodos anteriores, y en un rediseño completo desde cero .
Advertencia : este sistema no funciona bien en un área temática estrictamente basada en hechos, como Historia. Se utiliza mejor en un campo "aplicado".
El primer punto en el nuevo sistema es probar la comprensión del tema en lugar de probar su capacidad para ejecutar un procedimiento. Un dispositivo electrónico puede hacer esto último mientras que lo primero representa lo que debería ser el objetivo de la educación. Mucha gente experimentó cursos elementales de matemáticas en los que se les instruyó a "mostrar su trabajo". Por mucho que a los estudiantes no les guste hacerlo, permite que el instructor califique el trabajo, no la respuesta final. Es posible perder medio punto por no "llevar" el uno una sola vez al calificar el "trabajo", mientras que solo es posible agregar o quitar los 5 puntos completos al calificar solo la respuesta final. Cumplir con este objetivo requiere que usted diseñe sus preguntas de examen de tal manera que el trabajo puedase mostrará, y ayudará a demostrar la comprensión, o la falta de ella, que tiene el estudiante sobre el principio en cuestión. También debe explicar a los estudiantes que su trabajo, que demuestra su comprensión, es el objetivo de sus evaluaciones. Una respuesta final incorrecta significa puntos perdidos, ya que lo incorrecto sigue siendo incorrecto. Por qué y cómo la respuesta es incorrecta determina la cantidad de puntos perdidos.
Con los exámenes rediseñados y otras asignaciones desarrolladas, el sistema necesita tener "pesos" aplicados a varios tipos de trabajo. La manera exacta en que se distribuyan dependerá de cómo esté diseñado el curso en su conjunto y cómo haya decidido dividir las evaluaciones. A modo de ejemplo, podría utilizar lo siguiente:
Examen final, puntuado 0-300 pts: 30% del total
El total final es de hasta 1000 pts. Calificaciones con letras asignadas por escalas porcentuales estándar institucionales/departamentales.
Si el programa del curso incluye su ponderación o desglose de la calificación final, los estudiantes siempre sabrán dónde se encuentra su trabajo hasta la fecha en relación con la calificación final. Si su institución requiere una calificación de "C o mejor" para los cursos de requisito previo, la ponderación del examen final se puede establecer de tal manera que obtener dicha calificación sin el examen final sea una anomalía estadística. En el ejemplo dado, un estudiante tendría que obtener todos los puntos disponibles para todo el trabajo, las pruebas y los exámenes durante el período para obtener una calificación del 70 % o "C" sin el examen final. Por supuesto, si se permite la reelaboración, entonces una puntuación tan perfecta se vuelve menos improbable, y sería necesario ajustar los pesos.
La pieza final del sistema renovado es cómo se califica el trabajo de los estudiantes y cómo se evalúan los puntos. Como se mencionó al principio, la evaluación del trabajo, más que el resultado, es un elemento clave. Otros elementos son:
Si permite la reelaboración de las tareas, entonces la curva tendrá que adaptarse a la probabilidad de que la mayoría de los estudiantes se acojan a esa opción siempre que la puntuación inicial esté por debajo de cierto umbral. El umbral será personal para cada estudiante, por supuesto, mientras que la calificación promedio para el alumnado probablemente indique un valor típico. Las universidades con un cuerpo estudiantil altamente motivado pueden esperar que el umbral esté cerca o por encima del 90 %, mientras que una escuela de enfermería podría esperar que los estudiantes en clases de computación tengan un umbral cercano o por debajo del 70 %.
El sistema cumplirá con las pautas institucionales de una escala de calificación estricta y brindará transparencia en el sistema de calificación para estudiantes y profesores. Siempre que se les aclare a los estudiantes que su "trabajo" es la base de su evaluación, sabrán que su calificación es justa, incluso si su evaluación de su trabajo es estricta. Asignar siempre la puntuación a los trabajos calificados, junto con el desglose enumerado en el plan de estudios, permite a cualquier estudiante ver su progreso individual hacia su calificación objetivo (con suerte, siempre una "A"). Al calificar su trabajo, puede ver dónde podrían estar fallando. Si los trabajos calificados incluyen sus notas o comentarios sobre su trabajo, también pueden ver lo que no entendieron cuando pensaban que lo hicieron, y pueden volver a estudiar esa área o pedirle ayuda. Por último, evaluar el trabajo le permite evitar la situación en la que un simple error al principio de un problema provoca una puntuación desproporcionadamente baja. También puede evaluar el conocimiento de los estudiantes en lugar de sus habilidades para tomar exámenes.
Como otros han mencionado, tendrá problemas para asegurarles a los estudiantes que recibirán una calificación justa porque el esquema de calificación que ha sugerido no es realmente justo. Literalmente, nadie sabe cuáles serán las calificaciones hasta el final, cuando se realizan los ajustes.
¿Por qué afirmo que la calificación es injusta? Se ha perdido uno de los propósitos de las calificaciones, que es ayudar a los estudiantes a determinar dónde deben dedicar sus esfuerzos durante un período de calificación. Incluso si las calificaciones finales terminan siendo un reflejo razonable de la comprensión final de sus alumnos, los que obtienen malos resultados en realidad no recibieron una sacudida justa, porque les faltaba un indicador principal de que necesitaban prestar mucha más atención. En realidad, se puede decir lo mismo de los estudiantes que lo hicieron bien; sin una retroalimentación clara de su desempeño, tienen poca idea de si están cumpliendo con las expectativas, e incluso si les asegura informalmente que se encaminan hacia una calificación razonable, eso significa cosas muy diferentes para diferentes personas.
(Como un pequeño aparte práctico, ¿por qué solo está curvando al final del período? Por lo menos, ¿por qué no curvando cada evaluación a medida que avanza?)
Si bien es cierto que una pregunta puede ser accidentalmente demasiado difícil, si las calificaciones son tan bajas como parece indicar su pregunta, entonces parece que sus evaluaciones son sistemáticamente demasiado difíciles, lo que significa que probablemente no esté pensando mucho en lo que realmente quiere. espera de sus alumnos. Recuerde, todo lo que hace la curva al final es evitar que tenga que diseñar expectativas de curso reales, razonables y alcanzables. Puede mantener el trabajo en un nivel irrazonablemente alto, los estudiantes pueden fallar constantemente y puede fingir que lo están consiguiendo. Pero esto no es buena pedagogía. Aquí falta algo.
Puede sonar duro, pero no soy antipático contigo. Aprecio el instinto de hacer a un lado las calificaciones y concentrarme en el tema en sí, que es lo que puede convertir a nuestros estudiantes en mejores personas y, en última instancia, es el objetivo de la instrucción, pero ignorar las calificaciones de esta manera crea ansiedad innecesaria para los estudiantes que dependen en esas calificaciones para becas, buenas relaciones con sus familias, admisiones de posgrado o rango de clase. Te animo a que no te tapes la nariz y pienses en las calificaciones como una especie de mal necesario. En cambio, puede usarlos como una oportunidad para comunicar si se están cumpliendo sus expectativas. Las calificaciones son una herramienta extremadamente poderosa que manejamos para impulsar la educación real, quizás la influencia más poderosa que finalmente tenemos. No dejes que esta herramienta se desperdicie.
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